فتح باب الترشح للنسخة التاسعة من جائزة محمد بن راشد للغة العربية
تاريخ النشر: 18th, November 2024 GMT
أعلنت جائزة محمد بن راشد للغة العربية، التابعة لمؤسسة مبادرات محمد بن راشد آل مكتوم العالمية، اليوم الأحد، عن فتح باب الترشح لدورتها التاسعة.
وتعكس هذه الجائزة، التي تنظمها مكتبة محمد بن راشد، دعم اللغة العربية وتعزيز حضورها عالمياً، مما يبرز التزام دبي والإمارات العميق بحماية وتطوير الإرث الثقافي العربي بوسائل حديثة ومتنوعة.
وتجسد الجائزة رؤية مستقبلية تهدف إلى تعزيز اللغة العربية، لتكون مواكبة لتطورات العصر وقادرة على الانتشار العالمي.
وأكد بلال البدور، الأمين العام لجائزة محمد بن راشد للغة العربية، الأهمية الاستراتيجية للجائزة، مما يجعلها عنصراً حيوياً في النهضة الثقافية والمعرفية للعالم العربي.
وأضاف أن النسخة الثامنة أثمرت عن إنجازات نوعية في تمكين اللغة العربية وترويجها بأساليب إبداعية على المستوى العالمي، مما يسهم بشكل كبير في نشر اللغة وتطوير أدواتها الرقمية والتعليمية.
وتشمل شروط التقديم اختيار أعمال غير فائزة سابقًا، ومن غير الأبحاث الجامعية، ويتم تقديم الطلب إلكترونيًا والالتزام بالمواعيد المحددة، على أن يحتفظ فريق الجائزة بحق إلغاء أي مشاركة مخالفة، ومن المقرر أن يتم غلق التسجيل في 14 مارس القادم.
المصدر: صدى البلد
كلمات دلالية: محمد بن راشد
إقرأ أيضاً:
العربيَّة.. التسهيل والتصعيب
آخر تحديث: 1 ماي 2025 - 11:33 صأ.د ضياء خضير نعني بـ (العربيَّة) هنا مادة النحو وقواعد اللغة حصرا، حسب ما كان القدماء يطلقون عليها. ولعل هذا التخصيص في إطلاق اسم العربية العام على ما هو خاص، يظهر الأهمية الجوهرية والمكانة الخاصة لنحو العربية وقواعدها في مجمل بناء اللغة الخاصة بلسان العرب، والطريقة التي قرّ عليها أصحاب هذه اللغة في تركيب جملها وانتظام مفرداتها في كلام قابل للفهم وفقا للعلاقات القائمة بين ما اصطلح عليه النحويون بأبواب النحو، لا الكلمات المفردة. وهي كلمات قائمة في حدود معنى الوظيفة الخاصة التي حددها لها هؤلاء النحاة ضمن التركيب الكلي للجملة وسياق القول فيها، وليس فقط في حدود المعنى والدلالة الناتجة عن طبيعة هذا التركيب. ولذلك فإن ما يقوله النحويون القدماء من أن (الإعراب فرع المعنى) قد لا يكون صحيحا دائما على صعيد التطبيق. فقد يكون إعراب الكلمة وموقعها داخل الجملة صحيحا من حيث قواعد التركيب، ولكنه قد لا يكون كذلك من ناحية المعنى والدلالة. ولذلك فإن الإعراب هو فرع المعنى الوظيفي لا المعنى المعجمي أو الدلالي، على الرغم من الارتباط الوثيق بين موقع الكلمة ومعناها. والمهم في كل هذا أن إطلاق لفظ العربية على القواعد النحوية ناتج عن شمول هذه القواعد لجماع حقيقة القول في اللغة العربية، سواء تعلق الأمر بالنواحي الصوتية أم الصرفية، وما يسميه الدكتور تمام حسان بـ (الموقعية)، أي السلوك الموقعي الذي يتحكم بجانب من الإعراب في بناء الجملة العربية.(- انظر، تمام حسان، مناهج البحث في اللغة، سنة 1990، ص194) وهو ما يجعل معرفة الطالب بإعراب الكلمة في هذه الجملة غير معزول عن معرفته الشاملة بطبيعة النص المكتوب بهذه اللغة.أي أن معرفة الإعراب وتحديد موقع الكلمة ينطوي على معرفة بأسرار اللغة أكبر من تلك التي تتصل بالجوانب الشكلية المتصلة ببنائها الصرفي والصوتي. ولعل ذلك هو الذي جعل مهمة التيسير، تيسير نحو العربية للناشئة والشداة من طلابها، صعبا وغير ميسور بالطريقة المجتزأة التي تم تمثّله بها، وتعليم الطلبة في ضوء طرائقة واجتهادات أصحابه.ولذلك فإن الاعتماد على النص الشفهي أو المكتوب وتداولية الخطاب يظل الطريق الطبيعي لمعرفة قواعد العربية ونحوها، بصرف النظر عن معرفة المتعلم الأولية بأسرار التركيب وموقع الكلمة في الجملة. وهو ما أدى إلى التفريق بين النحو المباشرأو الصريح الذي يقوم على أساس بيان أبواب النحو ووظيفتها في الجملة، وموقع الكلمة فيها، والنحو الضمني الذي يفهم بطريقة ضمنية من مجمل النص وتركيب أجزاء الكلام فيه، دون معرفة مدققة بالأسباب التي أدت إلى أن تتخذ الكلمة داخل الجملة هذا الموقع أو تلك الصيغة والحركة الإعرابية، وهذا المصطلح أو ذاك من المصطلحات النحوية وما يتصل بها من عوامل وأدوات. نعم قد لا يحتاج الطالب في المراحل الأولية إلى أن يعرف صراحة أو ضمنا أن جملة (زيد جاء) فيها فاعل آخر يتضمنه الفعل (جاء) غير زيد الذي تقدم وصار مبتدأ في الأعراف النحوية.وقد هدتنا تجاربنا العملية في تعليم العربية أن قراءة الطالب لهذا النص أو ذاك بطريقة صحيحة أو قريبة من الصحة انسياقا مع ما سمع واعتاد أو عُوّد عليه، مع عدم معرفته بأصول النحو وقواعده، أفضل بكثير من قراءة خاطئة أو فيها الكثير من الأخطاء، مع معرفته المجتزأة بهذه القواعد أو ببعضها. ولهذا صار علينا أن نؤمن بهذه الحقيقة، وهي: (أن النحو يعرف عن طريق اللغة، ولا تعرف اللغة عن طريق النحو). وستكون معرفة الطالب بهذه القواعد، أو ما هو ضروري منها، من خلال النص، أسهل بكثير من معرفته بنص يملك الطالب معرفة ببعض قواعده ومصطلحاته النحوية معزولة عن سياقها ودلالاتها العامة والخاصة.فالنحو أداة لتقويم اللسان ومعرفة صحيح القول من فاسده، و ليس غاية في حد ذاته.إذ أن تلك هي الطريق الطبيعية في تعلّم البشر للغتهم منذ الطفولة الباكرة حتى البلوغ والتمكن من اللسان الخاص بهذه اللغة. والمعروف أن كلام العرب الفصيح، الخارج إلى حد الكثرة، والمنقول نقلا صحيحا، يأتي في مقدمة أدلة صناعة الإعراب عند اللغوين والنحاة القدماء، بالإضافة إلى القياس الذي هو حمل ما لم ينقل من ذلك الكلام على ما نقل في معناه.أي أن استقراء كلام العرب الفصيح الآتي عن طريق المشافهة أو النقل هو الخطوة الأولى والأساسية في الاستدلال. وهي، كما يقول الدكتور تمام حسان أيضا، خطوة حسية لا تتجاوز النقل والاستقراء، والكشف عن هيئات المسموع وملاحظة اختلاف الصور فيها بحسب اختلاف المواقع.(انظر، تمام حسان، الأصول – دراسة ابستمولوجية للفكر اللغوي عند العرب، عالم الكتب، 2009، ص61) وهذه الخطوة التاريخية الأولى المؤدية إلى التفكير في صناعة النحو، هي التي ينبغي أن تبقى الخطوة الأولى في تعلمه. وسيكون الجهد المنصب على تحويل اللغة الدارجة أو لغة التخاطب اليومية التي يتكلم بها الطلبة في العادة، إلى لغة فصحى أو قريبة من الفصحى، أمرا أوليا وأساسيا في عملية تعليم العربية بصرف النظرعن معرفة الطالب أو عدم معرفته بقواعدها النحوية والصرفية والصوتية. فالمطلوب أن تعتاد الأذن قدر الإمكان على لهجة الخطاب الفصيح مسموعا أو منقولا من الكتب، قبل القيام بالعمليات التالية لتحليل هذا الخطاب وتعيين أبوابه ووجوهه النحوية بطريقة علمية متدرجة. وكما يقول الدكتور مهدي المخزومي، ليس من وظيفة النحوي الذي يريد أن يعالج نحوا للغة من اللغات أن يفرض على المتكلمين قاعدة، أو يخطّئ لهم أسلوبا، لأن دراسة النحو دراسة وظيفية تطبيقية، لا تتعدى ذلك بحال. • وذلك يستلزم القيام بعملية تحليل أولية لاحتياجات المتعلمين لا بد منها • (فتحديد محتوى التدريس تحديدا علميا لا يكون بتحليل المادة التعليمية فحسب، بل يتعداه إلى تحليل جمهور المتعلمين وقدراتهم واستعداداتهم وأهدافهم، والأهم من ذلك كله تحليل احتياجاتهم اللغوية.. وبناء على هذا، فإن تحديد الأهداف التعليمية ومحتوى التدريس والطريقة التي يعرض بها ذلك المحتوى يستلزم تحديدا أوليا لمركز الاهتمام وبؤرة العلمية التعليمية، ألا وهو المتعلم.)(أنظر، كتاب مهدي المخزومي، في النحو العربي – نقد وتوجيه، ص19) وذكر المتعلم يستلزم أيضا الحديث عن إعداد معلم مادة العربية وتجهيزه بما يمكنه من التواصل بصورة إيجابية مع المتعلمين على صعيد المادة اللغوية والطرائق العلمية والتربوية المناسبة لإيصالها. وقراءتنا لتاريخ صناعة العربية أو المادة النحوية توقفنا على المفارقة التي خرجت فيها هذه الصناعة منذ زمن بعيد عن هدفها الأساسي المتمثل في ضبط اللسان وتقويم الكلام إلى التعقيد والتقعيد الكثير الذي قد لا يتناسب، أحيانا، مع طبيعة اللغة، ولا يتيح الفرصة للمتعلمين من أصحاب هذه اللغة أو الغرباء عنها أن يتواصلوا معها بسهولة ويسر. وقد ذكر بعض أساتذتنا في العربية جانبا من الكيفية التي لم يكن فيها أهل العربية والمشتغلون العرب الأوائل بصناعة قواعدها، مسؤولين عن كل ذلك. (لم يكد أبو الأسود وأصحابه من اصحاب الطبقة الأولى ينفضون أيديهم من بعض التصنيفات النحوية الأولية كأقسام الكلم وحركات الإعراب ونحوها حتى وجد الموالي ضالتهم المنشودة التي تمكنوا بواسطتها من تعلم لغة الدين والدولة والمجتمع جميعا. وهكذا انتزع الموالي الراية النحوية من أيدي العرب، فكانت جمهرة النحاة منهم،ونشأ النحو على أيديهم وصنع على أعينهم، فلا ترى بعد الطبقة الأولى نحاة عربا إلا قلة لا تكاد تذكر كأبي عمرو بن العلاء والخليل بن أحمد وأبي عثمان المازني..)(- تمام حسان، المصدر السابق،ص27) وذلك لا يعني أننا ينبغي أن نستبدل أخذ العربية تعلما وصناعة، بأخذها طبعا واكتسابا، كما كان يفعل أجدادنا العرب الأوائل. فلم يعد مثل هذا الأمر ممكنا طبعا، ولكن الاعتماد على تعلّم صناعة النحو بالطريقة التي خلفها لنا هؤلاء الموالي وأقرانهم العرب ليس بالأمر اليسير ولا السهل، ولا الصحيح على دقته وتفرع القول فيه، لا على الشداة المبتدئين ولا على الكبار الناضجين من الذين لم تتح لهم فرصة تعلم قواعد العربية بالطرق العلمية والتربوية الصحيحة. وعملية تيسير النحو ليست تجاوزا لقواعده ولا اختصارا لأبوابه ومسائله، وإنما هي، كما يحددها لنا الباحثون المختصون، تكييف النحو والصرف مع المقاييس التي تقتضيها التربية الحديثة عن طريق تبسيط الصورة التي تعرض فيها هذه القواعد على المتعلمين.أي أن تيسير النحو ينحصر في كيفية تعليمه، لا في إجراء تغيير على النحو نفسه.(انظر عبد الرحمن الحاج صالح، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، مجلة اللسانيات، ع 4، الجزائر 1973 – 1974، ص22)ولذلك فقد اضطر بعض هؤلاء الباحثين إلى بيان الفرق بين النحو العلمي أو النظري، والنحو التعليمي أو التربوي. فالأول، أي النحو العلمي، يقوم على نظرية تربوية تنشد الدقة في الوصف والتفسير، وتتخذ لتحقيق هذا الهدف أدق المناهج. فهو نحو تخصصي ينبغي أن يكون عميقا مجردا، يدرس لذاته، وتلك طبيعته. وهذا المستوى من النحو يعد نشاطا قائما برأسه، أهدافه القريبة الخاصة به هي الاكتشاف المستمر والخلق والإبداع. وهذا هو الأساس والمنطلق في وضع نحو تعليمي تراعى فيه قوانين علم التدريس. أما النحو التربوي التعليمي فيمثل المستوى الوظيفي النافع لتقويم اللسان، وسلامة الخطاب، وأداء الغرض، وترجمة الحاجة. وهو يركز على أهداف المتعلم الذي يختار المادة المناسبة التي يقدمها النحو العلمي، مع تكييفها تكييفا محكما طبقا لأهداف التعليم وظروف العملية التربوية. وهو يقوم على أسس لغوية وتربوية ونفسية، وليس على مجرد تلخيص للنحو العلمي أو الوظيفي.وذلك لا ينفي حقيقة صعوبة المادة النحوية العربية نفسها، وأن اللجوء إلى الطرائق التربوية والتعليمية الصحيحة لتوصيلها قد لا يكفي، بحد ذاته، للتخفيف من هذه الصعوبة. كما أن أغلب المحاولات التي جرت في (نحو التيسير) قد بقيت بعيدة عن الوفاء بمتطلبات الدرس النحوي الصحيح، لأسباب تتصل بنقصها واجتزائها من ناحية، وكونها محاولات واجتهادات فردية معزولة، من ناحية ثانية. ولذلك فقد بقي المنهج السلفي القائم على التلخيص، وحشد أكبر قدر من القواعد والشواهد النحوية في المنظومات والمتون، هو المنهج السائد في أغلب الدراسات الخاصة بتعلم النحو والطرائق المتبعة في تعليمه.والمشكلة هي أن الدارسين المتخصصين في هذه المادة لا يستطيعون مفارقة الطريقة التي أخذوا النحو بها وتعلموه عبر سنوات طويلة من خلالها، حتى إذا توفرت لهم، في مرحلة لاحقة، فرصة الإلمام ببعض الطرائق الحديثة، ووجدوا في بعض المدارس والمؤسسات التي يعملون فيها مناهج مغايرة لتلك التي درجوا عليها. وهنا نجد أنفسنا أمام تلك الحال غير السارة التي لا يجري الالتزام فيها بشكل دقيق بالطرائق التعليمية الجديدة في الدرس النحوي، نتيجة لعدم توفر القدرة على التطبيق أحيانا، وحتى عدم الرغبة فيه، أحيانا أخرى. وإذ ذاك لا بد من الوقوع في الخلط والتشوش والالتباس في الأداء الناتج، بصورة أساسية، من اختلاف المادة النحوية المقررة عن الطريقة المناسبة لتوصيلها.وسيكون الطلبة والمتعلمون الجدد هم الضحايا الأوائل لواقع من هذا النوع، فلا هم اتبعوا الطرائق القديمة في تعلم لغتهم وضبط الضروري من قواعدعا، ولا هم حققوا نجاحا في اتباع المناهج الجديدة المشوشة في الكثير من جوانبها التطبيقية، على نحو خاص. وعلى الرغم من أن أصحاب التيسير والداعين إلى ترك الأساليب القديمة في التعليم متفقون على ضرورة إجراء تغيير في المادة النحوية المطلوب تعلمها والطريقة المناسبة لذلك، فإنهم غير متفقين على طبيعة هذا التغيير والأسلوب المناسب لتحقيقه.ويذكر الأستاذ إبراهيم مصطفى في مقدمته على كتابه (إحياء النحو) الرائد في هذا الشأن، أن هناك (عارضة واحدة، لا يكاد يختص بها معهد دون معهد، ولا تمتاز بها دراسة عن دراسة، هي التبرم بالنحو، والضجر بقواعده، وضيق الصدر بتحصيله؛ على أن ذلك من داء النحو قديما، ولأجله أُلِّفَ (التسهيل) و (التوضيح)، و(التقريب) واصطنع النظم لحفظ ضوابطه وتقييد شوارده) وهو يقول إنه وضع هذا الكتاب وهو يطمع أن يغيّر منهج البحث النحوي للغة العربية، وأن يرفع عن المتعلمين إصر هذا النحو، ويبدلهم منه أصولا سهلة يسيرة، تقربهم من العربية، وتهديهم إلى حظ من الفقه بأساليبها. (إبراهيم مصطفى، إحياء النحو، ط 2003، دار الآفاق العربية، المقدمة)ولكن محاولاته بقيت، كغيرها من محاولات تيسر النحو وتسهيله على الطلبة، غير قادرة على إجراء تغييرات أساسية في الطريقة التي درج الناس فيها عندنا على تعلم نحو لغتهم وتأدية الأغراض الخاصة بالقراءة والكتابة فيها بشكل صحيح. ولذلك فنحن نعتقد أن جانبا من الطرائق والمعايير الموضوعة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، تصلح أحيانا للاستخدام في تعليم اللغة العربية للناطقين بها أنفسهم، لاسيما في مراحل متأخرة لم يتح فيه لمثل هؤلاء الناطقين فرصة كافية لتعلّم قواعد لغتهم القومية بصورة علمية وتربوية فاعلة. وكون هؤلاء الناطقين يتكلمون العربية لا يعني بالضرورة أنهم يعرفونها كما ينبغي. وأنا لا أتحدث هنا عن الاختصاص الضيق الخاص باللغة وقواعدها، وإنما عن اللغة كما تقرأ وتلفظ وتجري معرفة أصواتها والأساسي من قواعدها النحوية بصورة صحيحة. ونحن نعرف أن اللهجات الخاصة التي ينطق بها المواطنون في معظم الدول العربية تخلق فجوة واسعة بين اللغة المحكية واللغة الفصحى. فإذا أضفنا إلى ذلك أن المناهج المستخدمة في معظم المدارس والجامعات العربية تعاني في تعليم مادة العربية من النقص والأخطاء الموجودة على المستوى النظري أو العملي، تبين لنا أن الاطلاع على المعايير العامة الموضوعة من قبل الاتحاد الأوربي أوغيرالاتحاد الأوربي لتعليم العربية لغير الناطقين بها قد تصبح من بعض الوجوه ضرورية لبعض الطلبة العرب، وليس فقط للطلبة الأجانب الغرباء عن هذه اللغة.والأمر لا يتعلق هنا بمشكلة تعليم نحو العربية بشكل خاص، بل بتعليم اللغة التي يشكل النحو دون شك عنصرا أساسيا فيها. وأبرز ما نراه في هذه المعايير الأوربية هو عملية التدرج والتقسيم أو المراحل المختلفة في فهم اللغة، وتوفير وسيلة للتعلم والتدريس والتقييم تنطبق على الجميع.وقد أوصى مجلس الاتحاد الأوروبي في نوفمبر 2001 باستخدام (CEFR) لإقامة نظم التحقق من القدرة اللغوية بمستوياتها المرجعية الستة التي أصبحت مقبولة على نطاق واسع باعتبارها المعيار الأوروبي لتصنيف كفاءة الفرد اللغوية داخل مواطني هذا الاتحاد من ذوي الأصول العربية أو ممن يرغبون في تعلم العربية.(انظر، المقررات الخاصة بالمؤتمر السنوي لمعهد ابن سينا للعلوم الإنسانية الذي يسنعقد بمدينة ليل الفرنسية بتاريخ 7-8 حزيران -2013)وقد لا يكون هذا واضحا بما فيه الكفاية من أجل الإفادة الممكنة منه في تعليم لغتنا العربية، ولكن الواقع العملي يثبت أن الأمر في نجاعة تعلم أية لغة من اللغات هو طريقة التعلم والمناهج التربوية والعلمية المتبعة مع المتعلين في هذه اللغة، وليس فقط صعوبة أو سهولة المادة اللغوية والقواعد النحوية الخاصة بها.
عبد المسيح: فلتكن العدالة التربوية أولوية لا شعارًا